Психологические аспекты социокультурного метода в преподавании литературы.

Автор: Доц. А.М.Фурсенко

Я хочу попытаться описать идеальную информационно-поисковую систему. Пользование ею должно быть доступно каждому, в том числе тем, кто не имеет для этого специальной подготовки […] Информация должна храниться в ней постоянно и не исчезать при отключении питания […] Надеюсь вы понимаете, что речь идёт просто о книге!

А.Азимов.

Я не помню себя неграмотным и смело думаю, что никогда не был таковым. В три года […] у меня была первая и последняя в жизни библиотека… из двух книг «Ай-ду-ду!» и «Азбуки» Толстого.

В.Шаламов

Основы социокультурного метода начали созидаться ещё в 1986 году коллективом кафедры истории культуры НГУ, членом которой и я тогда являлась. На протяжении вот уже почти тридцати лет я придерживаюсь изначально избранных педагогических принципов. В своей работе в СНИ я также пропагандирую социокультурный метод. В структурировании поведения участников образовательного процесса – как преподавателей и администрации, так и студентов мы прежде всего учитываем когнитивный аспект. Когнитивность мы понимаем достаточно широко: и как восприятие и как сенсо-моторное научение, как акт понимания и рассуждения.

В соответствии с концепцией французского психолога и социолога Ж. Пиаже когнитивность опосредует всякое без исключения поведение, в котором  ”заложена энергетика (или ”экономика”), представляющая его аффективный аспект”(1). Вызываемые этой энергетикой обмены со средой и предполагают наличие когнитивной структуры. Свою программу научения мы ориентируем на аффективную разрядку в русле познавательной интеллектуальной деятельности.

Вслед за Жаном Пиаже мы понимаем интеллект как форму равновесия к которой тяготеют все социальные и эмоциональные адаптации (2). Идея интеллекта связана с понятием структуры “как особой формы равновесия, более или менее постоянной для своего узкого поля и становящуюся непостоянной за его пределами.”(3)

Структурная доминанта определяет и наш подход к задаче социализации студентов СНИ для их будущей профессиональной деятельности. Процесс социализации, таким образом, мы рассматриваем в тесной связи с концепцией общения в коллективе. В психологической науке общепризнанно, что ценность общения состоит прежде всего в установлении и развитии контактов между людьми, включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия восприятия и понимания другого человека.

Мы выделяем четыре функций общения (по Л.А. Карпенко).

1). Контактная, цель которой – установление контакта как состояния обоюдной готовности к приёму и передаче сообщения и поддержанию взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

2). Побудительная, цель которой – стимуляция активности партнёра по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий;

3). Амотивная, цель которой – возбуждение в партнёре нужных эмоциональных переживаний (“обмен эмоциями”), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний;

4). Оказание влияния, цель которой – изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнёра, в том числе его намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, действий, активности и т.д. (4)

Средствами коммуникативного процесса являются различные знаковые системы, прежде всего речь, а также оптико-кинетическая система знаков (жесты, мимика, пантомимика), пара- и экстралингвистическая системы (интонация, неречевые вкрапления в речь, например, паузы), система организации пространства и времени коммуникации, система “контакта глазами”.(5) Участники коммуникации стремятся повлиять друг на друга, воздействовать на поведение другого.

При этом мы ставим своей целью в условиях ограниченности времени при занятиях литературой моделирование всех названных коммуникативных сфер, создание определённых шаблонных, стереотипных сценариев общения. В данном направлении структурирующей деятельности мы опираемся на разработки представителей французской социологической школы Э. Дюркгейма и Г. Башляра. Г.Башляр предлагает свой вариант моделирования поля социального общения посредством исключения феноменальных, являющихся характеристик, создания реальности из “ноуменальной контекстуры”[1], предназначенной для того, чтобы задавать направления экспериментированию.(6)

Эксперимент в нашем случае касается прежде всего рассуждения, рассуждения, построенного путём конструирования. В подобной деятельности мы используем педагогику инициации, понимаемую в данном случае как инициацию в природу на основе фетишей и тотемно-культурных структур. Ведь “в мире информации законы дикарского мышления снова обретают свою власть, и именно здесь следовало бы искать принцип функционирования разума как вещи”. (7)

Так, например, в ходе реализации социокультурного метода на занятиях в аудитории как в своего рода «клубном доме» мы сконструировали мир живой природной среды – животных и растений, мир предметов-фетишей и мир ”я” — другого. В соответствии с избранной темой студенты, подобно членам клуба общения и строят свой дискурс.

В подобных феноменальных конструкциях осуществляется реальный и одновременно социальный аспект объективации. Такая феноменология объекта по сути своей, определяется нами как феноменотехника. Феноменотехника “усиливает то, что раскрыла за поверхностью являющегося. Она обучается на том, что конструирует. Чудотворный разум рисует свои картины вслед за схемами своих чудес”(8) Конструирующая деятельность воплощается в высказываниях о феномене, имеющем в своём содержании и представление о гештальте в гештальт-психологии.

Мы выбираем в качестве объекта, например, имя какого-либо живого существа или предмета. Сначала моделируем его образ с точки зрения формы – гештальта, затем при помощи атрибутов.

Мы разделяем убеждение Г. Башляра в том, что название феномена – существительное, как ”логический субъект становится субстанцией как только обретает такое системное, ролевое качество.” (9) Субстанциональность модели, конструкции получает таким образом целостность реальной вещи, которая адаптирована к условиям ограниченных возможностей студентов[2]. Работая со словом, обозначением избранной реалии – в нашем случае образом-гештальтом мы ”персонифицируем” само имя, название. З. Фрейд в своей “Общей теории неврозов” предлагает в процессе общения опираться на учение об именах Платона, представленное  в виде диалогов Сократа с учениками. Ведь “невроз (как страх влияния – А.Ф.) является следствием своего рода незнания, неведения о душевных процессах, о которых следовало бы знать. Это очень походило бы на известную теорию Сократа, согласно которой даже пороки основаны на незнании”(10) Знание же архетипично. Регистрация бессознательных душевных движений студента, по нашему мнению, и достигается в ходе конкретизации и выявления первоначальных смыслов речевых конструкций отдельных слов, и возникающих визуализаций сориентированных на основной феномен.

Сократ в диалоге “Кратил” предлагает осознанию вещей следовать за именами и смотреть, каково каждое из них. (11) Ведь имена согласовываются друг с другом и “поэтому каждому человеку нужно более всего внимательным быть при начале всякого дела, и тогда нужно обдумать, правильно или нет он закладывает основание”(12)

Основанием сущности вещей являются имена, обозначающие сущее так, что оно шествует, несётся и течёт. В противовес ему знание означает, что душа стоит подле вещей, знание устойчиво и стремится к устоям, сохранению в памяти. Память означает, что в душе унялись какие-то порывы.(13) Но если имя подобно вещи, то по природе необходимо, чтобы и буквы, из которых составлены первые имена, были подобны вещам… Сократ утверждает, что никто не смог бы сделать то, что мы теперь называем рисунком, подобным какой-либо из сущих вещей… если бы от природы не существовало начал, содержащих какую-то исконную правильность, своего рода гештальтов. Таковы, по мысли Сократа, для имени – основы высказывания – звуковая форма, смысловое содержание, проекция в пространственно-временной континуум.

В соответствии с вышеназванными теоретическими установками мы и строим свои высказывания. Сначала создаём конструкцию гештальта на основе иллюстрации или подробного описания иногда даже собственно подражания[3], то есть осуществляем тотемную или фетишистскую презентацию высказывания. Например, – это кошка, это корова, это бык[4]. Образы быка (тельца), барана, скорпиона обозначены на небе в виде созвездий.

Рис1

Магическая волшебная корова представлена в сказке “Крошечка-хаврошечка” или в её аналоге- сказке бр.Гримм «Сказка о заколдованном дереве».

Удивительно превращение коровы в яблоню с золотыми яблоками. Слово “корова” складывается из следующих букв – к, о, р, о, в, а. Буква “Р”, по мнению Сократа представляется средством выразить всякое движение, порыв (в таких словах как трепет, обрывистый,

Рис2

дробить, рыть) “А” обозначает громадное. Для выражения всего округлого используется “О”. Буквы и слоги – знак каждой вещи, её сути. Так возникали имена, названия. “Смешным должно казаться, … что из подражания посредством букв и слогов вещи для нас станут ясными. Однако это неизбежно…”(14) Так в наших беседах с применением феноменотехники мы выражаем себя и вещи. С помощью акта говорения, имеющего целью сообщить нечто о чём-то кому-то, говорящий преодолевает замкнутость универсума знаков: “Говорение, — как утверждает французский культуролог Поль Рикёр, -это акт, благодаря которому язык преодолевает себя как знак, устремляясь к тому, с чем он соотносится и с чем стоит лицом к лицу” – к реальности.

Примечания

[1] Главный методист по словесности в нашем городе И.Н.Зайдман в своём учебном пособии «Общение: учимся понимать себя и окружающих» в качестве тотемно-культурной структуры в речевом сообщении выделяет глаголы действия и связывает их с жестикуляционным способом рассказывания. Предлагая обучающимся конкретные тексты для тренинга общения Ирина Наумовна часто формулирует задания так: «Прочитайте стихотворение (в этом случае «Убежало молоко»- А.Ф.) вслух, «расскажите его руками»… Почему автор употребил именно эти глаголы, что они помогают передать?»

[2] Говоря об «ограниченных возможностях студентов» мы прежде всего имеем ввиду существующее несоответствие между количеством часов в программе отведённом на подготовку к занятиям по литературе, и реальном объёме работы — » 7000 страниц для прочтения. Например если предусмотрено 36 часов, то это числовое значение выполняет координационную роль по отношению к продолжительности аудиторной работы тоже 36 часов. Так что явно заниженная на порядок цифра количества часов на подготовку (36 вместо 360!) искажённо координирует и потребность в объяснениях преподавателя. Ни для кого не секрет, что данное несоответствие уже многие десятилетия держится на таком фантоме, как пресловутый «список чтения на лето» ничем не подтверждённый ни в контракте, заключаемом администрацией с преподавателем литературы, ни в учебной программе.

По сути дела возникает парадоксальный эффект недовоплощённости, своего рода эфемерной призрачности как преподавателя (учителя) литературы, так и студента (ученика) наряду с остальными участниками образовательного процесса- то есть с администрацией и библиотекой. Об этом см. напр. Федоренко О.Е. «Новое средневековье» как объект педагогической рефлексии // Педагогические навыки и смыслыю Новосибирск 2013. Так же см. приложение к настоящей статье на стр. хх

[3] Мы используем здесь сказочный пример, но по этому же принципу подражания(сравнения с быком, стоящим на задних ногах) в Англии 17-18 вв осуществлялась в специальном деревянном каркасе казнь у позорного столба. Аналогия с быком указывала на первопричину данной политической акции- европейскую войну за испанское наследство. Так толпа на площади перед позорным столбом развлекалась трагическим зрелищем «карикатурно» изображавшим испанскую корриду. См. рис. Д.Дефо у позорного столба.

[4] Наиболее полно данная методика воплощена в творчестве Э.Хемингуэя. Например, в его рассказе «Кошка под дождём».


Литература

  1. Пиаже Ж. Психология интеллекта//Избранные психологические труды. М., 1994, с. 58.
  2. Там же. с.59
  3. Там же
  4. Психология. Словарь. Под ред. А.В. Петровского. М., 1990, с.245
  5. Там же
  6. Башляр Г. Новый рационализм. М., 1987, с. 31
  7. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. М., 1995, с. 82
  8. Башляр Г. Новый рационализм. М., 1987, с. 37
  9. Там же
  10. Фрейд З. Общая теория неврозов. М., 1989, с.178
  11. Платон. Собр.соч. В 4-х т. Т.1, с.677
  12. Там же
  13. Там же
  14. Там же, с. 663
  15. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 1995, с.131

Приложение: фрагмент доклада «Психология правовых отношений на вузовских занятиях литературой» (21 ноября 2014 г в СНИ)

«Свобода- это выбор.»

Расхожее мнение

«Родителей не выбирают.»

Народная мудрость

«Народ не выбирает своих поэтов, точно так же, как никто не выбирает своих родителей.»

О.Мандельштам.

Примечательно то, что студенты, сдавая экзамен по литературе, единодушно свидетельствуют: «Мы прочли все произведения указанные в списке». Однако, как показывает опыт, часто обучающиеся лишь просматривают книгу, а сюжет излагают по краткому пересказу. При такой «подготовке» ребята легко попадают впросак, не зная, что ответить на конкретный вопрос преподавателя по содержанию. Так что на экзамене зимой постоянно звучат спасительные, ставшие магическими для студентов слова: «Я летом читал и уже забыл». Что в этой ситуации остаётся делать преподавателю? Подсказывать, задавать наводящие вопросы и, не получая на них ответа, в конце концов отвечать вместе со студентом «на пятёрку»? Или поставить «неудовлетворительно» и отправить «лентяя» на пересдачу? По моему твёрдому убеждению, преподаватель должен сделать выбор в пользу первого. Почему? Прежде всего в соответствии со своим правовым статусом в Вузе. Ведь преподаватель, согласно контракту, обязуется оказать «образовательную услугу» студенту, который за эту услугу платит.

«Как отношение, рассчитанное на будущее время (действие обязанного лица ещё не совершено при установлении обязательства), обязательство по своей природе представляет собой отношение, основанное на доверии, кредитное (от слова credo- верю). Поэтому сторона в обязательстве, имеющая право требования, именуется кредитором; сторона, на которой лежит обязанность исполнить требования кредитора, называется должником» (1). Преподаватель как бы надевает на себя «правовые оковы»:  «на человека, передвигавшегося до установленного обязательства свободно, как бы надевают путы, которые стесняют его движения, заставляют чувствовать чужое господство над собой.» (2). При этом кредитор (в нашем случае- студент) обладает правом исковой защиты своих прав: «В тех случаях, когда должник добровольно не исполняет лежащей на нём обязанности, кредитору даётся средство принудительного осуществления своего права требования.» (3)

В законах XII таблиц говорится, что неоплатного должника связывали цепями, «причём предусмотрительно нормировали даже вес надеваемых цепей (15 фунтов).» (4)

Однако в ходе образовательного процесса мы неоднократно убеждались, что как будто бы сила и власть на нашей стороне и нам якобы ничего не стоит «поприжать» лентяя и двоечника, а «если что», так и привлечь на помощь родителей! И как кажется, в своём справедливом возмущении, по большому счёту мы правы, вроде бы мы верим, что плохо успевающий студент- наш «вечный должник».

Но в соответствии с глубинным осознанием наших правовых отношений, а, значит, и по закону совести, собственная правота иногда нам представляется какой-то неубедительной, «непластичной».

Ведь преподаватель, осознавая свою правовую связанность контрактом, свою подчинённую роль, в то же время ведёт себя как «высший судия», как царь и Бог,- с лёгкостью реализует своё право «притеснений и гонений» (подчас исходя при этом из субъективной точки зрения).

Чувствуя противоречивость подобной позиции, педагог как бы компенсирует своё чувство «вины» перед плачущим и клянущимся кредитором (сделать свои успехи лучше, впредь так не поступать) в мысленном переселении студента в страну «хорошо выученных уроков»- в сферу «неподвижности» и «связанности» его честным словом. Вы, наверное, уже догадались, как это происходит в нашем случае- на занятиях по литературе. Именно виртуальный образ студента, якобы два месяца летних каникул проведшего за книгой, усердно читая и перечитывая программные тексты, заставляет разгневанного преподавателя (по правовой терминологии- должника) совершить простое арифметическое действие- вычитание.

Из виртуального количества часов, реально необходимых для прочтения 7 тыс. стр. списка, он отнимает фактически имеющиеся, и у него получается 360-36=324(час.) И вот на эти недостающие 324 часа, но признанные самим студентом за израсходованные (говорит, что летом читал два месяца по 8 часов вдень) преподаватель мысленно обрекает «лгущего во спасение» подопечного на   «закрепощённость», неподвижность.

Рис3

Святослав Бэлза, московский литературовед, составитель антологии «Homo legens», рассуждая о сущности чтения в нашу эпоху, ассоциативно упоминает об иезуитском определителе колдунов и ведьм, повергающих своих визави в неподвижность и оцепенение,- о «Молоте ведьм». Слова о «новом средневековье» в современных литературных и окололитературных кругах стали уже общим местом.

Актуальное для нашей эпохи постмодернистское мышление начинает особенно ценить пластичность и постоянное изменение действительности и знания. «Обретение знания должно стать бесконечным его пересмотром»- утверждает американский популяризатор культуры Ричард Тарнас. (5) «Пусть действительность бывает непреклонной и вызывающей в определённом смысле, человек должен сам лепить её с помощью разума и воли»,- советует учёный-постмодернист.

Однако в нашем случае- занятий по литературе- подлежащая пластичной лепке «враждующая действительность» в образе двоечника и лентяя, который не в состоянии даже «руками» рассказать стихотворение, не то что запомнить наизусть, оказывается, имеет право нам не подчиниться! Вот на этом уровне обсуждения «пластичности» двоечника в постмодернистскую эпоху возникают справедливые суждения о валеологии (здоровьесберегающих технологиях). Т.М.Машпадай, учитель из Кызыла, в качестве наиболее актуальной задачи рассматривает «воспитание, обучение и развитие культуры человека на основе валеологического подхода» (6).

Разумеется, вопрос о здоровьесберегающих технологиях в образовании требует особого рассмотрения и дальнейшего обсуждения. Нам бы хотелось в связи с предложенной здесь актуализацией темы- пластичностью постмодернистской действительности даже и в её противоборстве, когда «действительность бывает непреклонной и вызывающей» упомянуть о факте позиционирования данной идеи в движении научно-исторической реконструкции. «Это уже десятки тысяч молодых людей, которые воссоздают вооружение, костюмы различных народов Евразии». (7)

Археолог из НГУ Леонид Бобров обратился к Президенту РФ Владимиру Путину с просьбой о материальной поддержке движения и на невысказанный вопрос Президента о цели данной акции «предположил, что лучше один раз прикоснуться к живой истории, чем сто раз прочитать учебник». (8)

Президент ответил, что надо это делать и добавил: «Но прикасаться надо аккуратно. Чтобы потом травм не было больших». (9) Владимир Владимирович Путин очень точно сумел понять и выразить удивление самого Леонида Боброва перед целой армией энтузиастов- десятками тысяч! Такого, казалось бы, сугубо келейного, музейного мероприятия. Именно всеобщее стремление к конкретному пластическому преображению мыслимой реальности и вызвало, как нам кажется, такой небывалый интерес к материализации евразийского Средневековья.

Хотелось бы в этой связи завершить мой доклад словами студента СНИ Александра Митроховича: «Пуритане» Вальтера Скотта читают меня».

Литература

  1. Новицкий И.Б. Римское право. М., 2008, с.117.
  2. Там же.
  3. Там же.
  4. Там же.
  5. Тарнас Р. История западного мышления. М., 1995. с.336.
  6. Машпадай Т.М. Химия и валеология. Программа интегрированного курса для 9-ого класса общеобразовательной школы// Тезисы докладов всероссийской научно-методической конференции «Профильное обучение в современной российской школе». Новосибирск 2009. с.47.
  7. Учёный из НГУ пообщался с президентом РФ. Информация с сайта кремля в пересказе Т.Осиповой. «Навигатор» №43 от 07.11.2013.
  8. Там же.
  9. Там же.

Оставить свой комментарий

© 2014-2018    Смирнова Валерия | Все права защищены    //    Войти   //    Вверх